VSTUPNÉ
TESTY
RNDr. Tibor Révay
Organizovanosť vedomostí
Ak sa pozrieme na konštrukciu myšlienok úspešných
riešiteľov problémov, všimneme si dve kategórie.
Organizovanosť vedomostí a použitie vedomostí (poznatkov).
Myslenie s väčším poriadkom v hlave má
tieto charakteristiky:
nealgoritmickosť, smerovanie
ku komplexnosti,
často
poskytuje mnohonásobné riešenie,
vyžaduje
rôznorodé úsudky,
vyžaduje
aplikáciu mnohonásobných kritérií,
často
vyžaduje neistotu,
vyžaduje
samoreguláciu procesu myslenia,
vyžaduje
vloženie alebo nájdenie významu štruktúry v zrejmom neporiadku, vyžaduje
značné duševné úsilie.
Fyzikálne vedomosti začiatočníkov považujeme za
amorfnú sieť. U žiakov ZŠ, tzv. začiatočníkov tvorby svojich
myšlienok, sa ešte nevyvinuli celkové myšlienkové trasy (definujeme
ďalej). Majú k dispozícii síce informácie a poznatky, ale ešte
neštudovali ich hlbšiu spojitosť. Zatiaľ je u nich vytvorené určité
zhlukovanie informácií a poznatkov okolo určitého javu
(Obr. 1)
Trasa je
sled logicky po sebe nasledujúcich poznatkov, faktov, informácií, ktoré
vytvára žiak pre vlastné vysvetlenie javu, od začiatočnej podmienky
po ukončenie problémového javu. Ak umiestnenie poznatku do fyzikálnej
trasy je správne, potom vzniká správna fyzikálna vedomosť. Ak je
umiestnenie poznatku fyzikálne nesprávne alebo vzniká nefyzikálne
prepojenie, vytvára sa fyzikálne
nesprávna vedomosť.
Proces
upravovania trasy:
Vývojom našej
modernej spoločnosti sme rôzne poznatky využili v rôznych
oblastiach každodenného života. Žiak sa s daným poznatkom stretáva
častejšie. Registruje jeho aplikáciu v rôznych podmienkach. Ak
danú informáciu žiak nepochopil, jej reprodukcia žiakovi nepomôže využiť
poznatok v iných podmienkach. Nastáva aktivizovanie mozgu žiaka.
Snaží sa prehodnotiť poznatok, aby bol prijateľný v danej konštrukcii.
Vytvára myšlienkovú fyzikálnu, alebo nefyzikálnu trasu. Po aplikácii
poznatku v inej trase sa môže poznatok znovu zhodnotiť, upresniť.
Ak je žiak presvedčený, že poznatok do danej trasy zapadol a nevidí
vo vysvetlení žiadne protirečenie, tak svoj poznatok nemení a upevňuje.
To neznamená, že poznatok je už fyzikálne správny. Poznatok
môže ešte byť fyzikálne nesprávny, ale v daných trasách
je
jeho alternatíva postačujúca. Žiak ešte nestretol trasu, v ktorej
dôjde k protirečeniu. Ak žiak nedokáže skonštruovať logickú trasu,
teda daný poznatok nevedie k riešeniu, tak ho pretvára do tvaru
nového poznatku. Tento poznatok musí vyhovovať aj predchádzajúcim
trasám. Daný poznatok tiež ešte nemusí byť konečný, fyzikálne správny.
Poznatok sa u žiaka znovu prehodnocuje resp. upevňuje pri každom
jeho použití v novej trase a tým sa dostáva do kolobehu
aplikácie a kolobehu upravovania.
Aplikácia vedomostí v nových situáciách je úspešná,
ak:
je
účinná, ak informácie dávajú zmysel
rozvíja
zmysel, keď používa široký repertoár postupov myslenia, keď žiaci
majú možnosť použiť nové informácie v reálnych úlohách
uľahčuje,
keď je postavená na predchádzajúcich vedomostiach a skúsenostiach žiakov,
čo umožňuje spájanie s novými vedomosťami
učiteľ
pripúšťa rôznorodosť názorov žiakov
žiak uveril, že môže voľne myslieť.
Jeden
z dôvodov neúspechu fyzikálneho vzdelávania:
Žiak svoj poznatok, ktorý vyhovuje trasám, pokladá za správny.
Často sa stáva, že učiteľ jeho poznatok zavrhne, vyhlási za nesprávny
a predkladá mu svoj správny fyzikálny poznatok. Ale tento správny
fyzikálny poznatok je pre žiaka informáciou a nie poznatkom. Nie
je pre žiaka ešte overovaný a upresňovaný. Žiak nepoužíva
nerozvinutý prvotný poznatok z informácie, ale naďalej zostáva
pri svojom, už toľkokrát úspešne využitom a upravovanom
poznatku. Vedecké poznanie, ktoré majú žiaci, je nekompletné, útržkové,
často plné naivných teórií alebo nepochopení. Žiak vynaloží veľké
úsilie na vytvorenie svojich teórií na základe skúseností, a preto
sa ich ľahko nevzdá. Žiaci sa pozerajú na jav z pohľadu svojej
teórie a porovnávajú ho s vedeckým riešením. Často vzniká
medzi nimi protirečenie, ktoré nedokážu vysvetliť. Potom vyhlasujú
fyziku za umelo vytvorenú vedu nepotrebnú pre život. Takéto vzdelávanie
je často neúspešné a žiak získané informácie v školských
laviciach z dôvodu očakávania učiteľa iba reprodukuje a v každodennej
praxi nevyužíva. Často si na ne ani nespomenie, lebo sú pre neho
nelogické a nepotrebné.
Namiesto
toho, aby sme žiakovi pomohli jeho poznatok správne formovať,
zastavujeme u neho proces formovania poznatku. Predkladáme mu
informáciu, ktorú má prijať, s odôvodnením „lebo je správna“.
Nastáva u neho zmätok. Žiak ako dospelý, keď ukončí vyučovací
proces, často zostáva na predškolskej úrovni poznatkov, ak sa jedná
o využívanie získaných poznatkov vo vyučovacom procese. Sledovaný
vývoj žiaka je len zdanlivý. Ovláda síce viac poučiek, má rozhľad
v delení prírodných vied M, B, Ch, F, ale to všetko iba na úrovni
informácií. Len veľmi malé percento z toho uplatní pri riešení
problémov v bežnom živote. Často je jeho ďalší vývoj dosiahnutý
samovzdelávaním.
Žiak
prijme vedecký názor namiesto svojho mylného iba ak:
rozumie
významu vedeckého názoru
vedecký
názor je vierohodný t.j. je zlúčiteľný s inými názormi žiaka
poznanie
je použiteľné pre interpretáciu a predpovedanie iných javov.
Aby
sme pozdvihli vzdelávanie z úrovne získavania informácií na úroveň
osvojenia správnych fyzikálnych poznatkov a operačných činností
používaných v každodennom živote, potrebujeme dosiahnuť prechod
od zhlukovania k trase. Jedna z možností, ktoré nám môžu
pri tom pomôcť, je písanie.
